Los tipos de aprendizaje que se logran va desde lo individual es cuando el individuo necesita un poco de espacio y cierta de ayuda de medios de alguna forma, lo9 grupal ambos deben de especificarse para que ocurran de una manera optima.

El contenido es la enseñanza que se desea transmitir, los medios son los canales de comunicación y la forma de presentación es la manera en que el contenido se ordena en los medios con el efecto de lograr óptimos resultados en la enseñanza.

Que cada individuo construya su propia visión de la realidad que lo rodea desarrollando así sus propias estructuras, esquemas maneras de organizar la información, sus propios procesos para elaborar información.

Ricardo Baquero diseño de enseñanza aprendizaje

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS DE DIANA SAGASTEGUI.

· La educación escolar ha tenido como finalidad fundamental la formación de personas bajo el signo de su tiempo. Esta formulación es muy amplia y necesariamente relativa; su significado se encuentra ligado también a la sociedad y a la cultura en donde se encuentran los estudiantes y las instituciones educativas. Puede sostenerse que la escuela tiene actualmente el imperativo de contribuir a que los alumnos desarrollen una inteligencia crí- tica; y si bien los indicadores de esta habilidad son infinitamente variados, es posible acordar que en la educación superior los educandos y futuros profesionistas necesitan desarrollar un alto grado de conocimiento sobre su entorno, la capacidad de distinguir las necesidades y oportunidades de acción en los diferentes ámbitos de su ejercicio profesional, a fin de identificar las formas de intervención más convenientes para incidir en los problemas sociales asociados a sus campos de desempeño. 3° párrafo pág. 152

· El aprendizaje situado es entendido genéricamente como “una forma de crear significado desde las actividades cotidianas de la vida diaria”. 1 Nótese que esta definición es idéntica a la que podemos emplear para definir “cultura”; alude al complejo entramado de relaciones existentes entre el conocimiento y el entorno donde éste se produce. Se establece así una distinción con respecto a las perspectivas teóricas que ubican al contexto social como un escenario “externo” al proceso educativo, donde se concibe al educando como un sujeto que desempeña un papel puramente “reactivo” frente a un conjunto de circunstancias “dadas” por su medio circundante. 2° párrafo pág. 153

· Los fundamentos del aprendizaje situado proceden de diferentes disciplinas y enfoques. Este concepto viene a ser un decantamiento de aportaciones disímiles, pero coincidentes, venidas de la filosofía del lenguaje, la antropología, la fenomenología, el constructivismo, la sociología del conocimiento, la etnometodología y la psicología cognitiva. Desde diferentes perspectivas, en estos variados campos disciplinares se ha corroborado la naturaleza social del conocimiento, en pleno desafío a la concepción cartesiana del mismo. Lo que aprendemos es, entonces, explicable sólo a partir de prácticas sociales. Éstas determinan, en un contexto determinado, cómo conocemos, lo que conocemos y su significado. 4° párrafo pág. 153

· Al señalar el atributo distribuido de la cognición, la psicología traslada su punto focal del interior del sujeto hacia su entorno; se sostiene que todo proceso cognoscitivo ocurre a través de prácticas sociales ubicadas en un determinado contexto social y simbólico, en donde diferentes personas intervienen de manera directa o indirecta. El argumento principal puede resumirse en una idea: la cognición está distribuida, ya que sus modos de concreción se encuentran fuera del “cerebro”: la cognición se realiza en actividades desarrolladas en contacto con otras personas y con mediaciones culturales que se comparten colectivamente: lenguajes, símbolos, representaciones, medios e instrumentos. 3° párrafo pag. 155.

· El aprendizaje es siempre situado; las actividades involucradas en los contextos de experiencia más complejos o más banales de las personas consisten principalmente en plantear dilemas y problemas; sobre esta base pueden desplegarse otras acciones, tales como tomar decisiones sobre las posibles formas de resolución y, por supuesto, ejecutarlas. Por lo tanto, el aprendizaje situado exige en la escuela una actividad creativa de interpretación del mundo; requiere que los estudiantes operen en situaciones “reales” y “auténticas” semejando las formas de aprendizaje que se producen en la vida cotidiana, en donde los sujetos se encuentran inmersos en el marco de sentido de una cultura, interactuando con otros agentes humanos y con agentes no humanos –incluidos los frutos del conocimiento socialmente producidos, tales como lenguajes, teorías, esquemas, mapas, artefactos técnicos, etcétera. 2° párrafo pág. 157.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS DE LA LECTURA DE RUTH PARADISE.

· En numerosas descripciones del aprendizaje extraescolar entre grupos indígenas de América se destaca un fuerte énfasis en la observación como estrategia preferida para el aprendizaje 2. Dicha tendencia se manifiesta en cuestiones como la agudeza de la disposición perceptiva visual en términos de comportamientos, la autonomía y la capacidad para la autodeterminación, la experimentación y el perfeccionamiento en el juego solitario de las destrezas que se están aprendiendo, la responsabilidad temprana para las actividades de trabajo ya aprendidas y la ausencia relativa de instrucción verbal o de formulación de preguntas. 2° párrafo pág. 141

· Todos los bebés imitan. Sin embargo, el fundamento innato de una habilidad especial para imitar un modelo se basa en la atención y sensibilidad inusuales de los recién nacidos zinacantecos a estímulos visuales y auditivos: el primer paso en la imitación de un modelo es observarlo y comprenderlo. Realmente, resultó una capacidad excelente para imitar en los tests de desarrollo administrados durante el primer año de vida. 2° párrafo pág. 144.

· De acuerdo con la perspectiva holística antropológica, una preocupación principal en todos los momentos de la investigación fue conocer y comprender cualquier comportamiento o suceso particular en términos de su contexto sociocultural más amplio. En la observación dentro del aula, esta preocupación requería el manejo de un doble enfoque. Era necesario tomar en cuenta y registrar, por un lado, las características más generales del ámbito, las actividades y los participantes para poder mantener siempre a la vista el contexto «salón de clase» como un contexto escolar con características propias frente a otros contextos no escolares o extraescolares. Por otro lado, resultaba indispensable seguir en detalle las interacciones entre alumnos, y entre alumnos y maestro, poniendo atención en el contexto inmediato de estas interacciones, la secuencia y todos los elementos tanto no verbales como verbales del comportamiento que eran percibidos en un momento dado. 3° párrafo pag. 146.

· El conocimiento cultural que los alumnos llevan a la escuela puede involucrar orientaciones hacia el aprendizaje tan importantes como la de la observación en niños indígenas. No es simplemente una cuestión de reconocer esta orientación, sino de tomar en cuenta el complejo de comportamientos y actitudes relacionados con ella. En este caso se ha analizado la relación entre esta tendencia y varios arreglos interaccionales que se han desarrollado por un grupo de niños mazahuas y su maestro, mismos que contribuyen a determinar la naturaleza de su trabajo dentro del salón de clase. En particular, se describe la forma de organizar el trabajo colectivo entre alumnos, la manera de ayudarse mutuamente en la realización de sus tareas y el tipo y uso de verbalizaciones. Los arreglos interaccionales implican además la puesta en juego de otros conocimientos culturales de los niños que sólo se han podido indicar aquí de manera breve: el tipo de iniciativa y autodeterminación que manejan, así como una manera particular de responsabilizarse por su aprendizaje. 3° párrafo pág. 149.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS DE JAKELINE DUARTE D. “AMBIENTES DE APRENDIZAJE, UNA APROXIMACIÓN CONCEPTUAL.”

· Conceptualizar los ambientes educativos desde la interdisciplinariedad enriquece y hace más complejas las interpretaciones que sobre el tema puedan construirse, abre posibilidades cautivantes de estudio, aporta nuevas unidades de análisis para el tratamiento de problemas escolares y, sobre todo, ofrece un marco conceptual con el cual comprender mejor el fenómeno educativo, y de ahí poder intervenirlos con mayor pertinencia. 3° párrafo pag. 98

· Debido a la reconfiguración cultural que ha sufrido la educación en la actualidad, se viene reconociendo una "generalización" de lo educativo en diferentes escenarios y procesos culturales, de modo que pensadores como Regis Debray señalan que la cultura contiene un "segmento pedagógico" (Debray 1997). Este señalamiento es bien importante, pues evidencia el declive de la hegemonía de la institución escolar en las sociedades contemporáneas, donde los significados de la Pedagogía se habían restringido a lo escolar, olvidándose sus significados complejos y polisémicos referidos a su sentido social y a prácticas sociales históricas muy diversas que le eran propias. Este fenómeno que toma forma en la actualidad recuerda que antes de existir la forma "escuela", las sociedades aprendían y se socializaban por medio de otras agencias culturales, como la familia, las cofradías, los gremios de artesanos donde se transmitía el saber de los oficios a las nuevas generaciones, la comunidad local con sus tradiciones y la parroquial, entre otras. 2° párrafo pag. 99

· Desde otros saberes, el ambiente es concebido como el conjunto de factores internos ­biológicos y químicos­ y externos ­físicos y psicosociales­ que favorecen o dificultan la interacción social. El ambiente debe trascender entonces la noción simplista de espacio físico, como contorno natural y abrirse a las diversas relaciones humanas que aportan sentido a su existencia. Desde esta perspectiva se trata de un espacio de construcción significativa de la cultura. 2° párrafo pag. 100

· El estudio de Hernando Romero (1997) presenta un análisis del espacio educativo como parte de la naturaleza de las actividades académicas, administrativas y de proyección social. Expone los campos de desarrollo y cómo se articula en ellos el espacio educativo, la relación existente entre éste y la calidad de la educación y, finalmente, analiza las relaciones de poder que propician los espacios educativos. Según el autor, no todos los espacios físicos son válidos para todos los modelos educativos en la perspectiva de lograr la excelencia académica, por eso el espacio forma parte inherente de la calidad de la educación: los espacios consagran relaciones de poder, tanto en el proceso pedagógico como en el organizacional y de poder gobernativo. 5° párrafo pag. 101

· La posición del alumno cambia, puesto que progresivamente debe asumir la responsabilidad de sus propios procesos de aprendizaje. Cambia la posición del docente, quien deja de ser la única fuente de información y se convierte en un activo participante de la comunidad de aprendizaje, pues define un clima estimulante en el plano intelectual, que funciona como modelo para la definición y solución de problemas; realiza preguntas desafiantes; propicia el feedback y la ayuda necesaria a sus alumnos, y favorece en ellos la autoconducción de sus aprendizajes. Mucho más que un cambio de técnicas, esta nueva visión exige un cambio de mentalidad en todos los involucrados en la enseñanza, especialmente directores y docentes. Pág. 103.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS DE FRIDA DIAZ BARRIGA ARCEO, GERARDO HERNANDEZ ROJAS

· La investigación de estrategias de enseñanza ha abordado aspectos como los siguientes: diseño y empleo de objetivos e intenciones de enseñanza, preguntas insertadas, ilustraciones, modos de respuesta, organizadores anticipados, redes semánticas, mapas conceptuales y esquemas de estructuración de textos, entre otros (Díaz Barriga y Lule, 1978). 2° párrafo pág. 62

· Las distintas estrategias de enseñanza pueden usarse simultáneamente e incluso es posible hacer algunos híbridos, según el profesor lo considere necesario. El uso de las estrategias dependerá del contenido de aprendizaje, de las tareas que deberán realizar los alumnos, de las actividades didácticas efectuadas y de ciertas características de los aprendices (por ejemplo: nivel de desarrollo, conocimientos previos, etcétera). Procedamos a revisar con cierto grado de detalle cada una de las estrategias de enseñanza presentadas. 5° párrafo pag. 68

· Partiendo del reconocimiento de que en los programas escolares los objetivos deben tener un cierto nivel de concretización apropiado (grado de especificidad en su formulación) y con la aceptación también de la función relevante que desempeñan en las actividades de planificación, organización y evaluación en la actividad docente, vamos a situarnos en el piano instruccional, centrándonos en describir como los objetivos pueden fungir como genuinas estrategias de enseñanza.2° párrafo pag. 71

· Una estrategia de aprendizaje es un procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) que un alumno adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas académicas (Díaz Barriga, Castañeda y Lule, 1986; Hernández, 1991). Los objetivos particulares de cualquier estrategia de aprendizaje pueden consistir en afectar la forma en que se selecciona, adquiere, organiza o integra el nuevo conocimiento, o incluso la modificación del estado afectivo o motivacional del aprendiz, para que éste aprenda con mayor eficacia los contenidos curriculares o extracurriculares que se le presentan (véase Dansercau, 1985; Weinstein y Mayer, 1983). 5° párrafo pag. 75

· Según Flavell (1981, citado por Nisbet y Schucksmith, 1987) las diferencias en la edad, existentes en la capacidad meta cognitiva, se deben a que los niños mayores poseen un caudal mayor de conocimientos, una mejor organización de la capacidad, pero sobre todo, más destreza para utilizar esa información estratégicamente para fines específicos, porque se va estableciendo una vinculación cada vez más estrecha entre lo que se sabe y el conocimiento meta cognitivo. 4° párrafo pag. 91

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS DE LA LECTURA DE DIAZ BARRIGA FRIDA “COGNICIÓN SITUADA Y ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO”

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· Los teóricos de la cognición situada parten de una fuerte crítica a la manera cómo la institución escolar intenta promover el aprendizaje. En particular, cuestionan la forma en que se enseñan aprendizajes declarativos abstractos y descontextualizados, conocimientos inertes, poco útiles y escasamente motivantes, de relevancia social limitada (Díaz Barriga y Hernández, 2002). Es decir, en las escuelas se privilegian las prácticas educativas sucedáneas o artificiales, en las cuales se manifiesta una ruptura entre el saber qué (know what) y el saber cómo (know how), y donde el conocimiento se trata como si fuera neutral, ajeno, autosuficiente e independiente de las situaciones de la vida real o de las prácticas sociales de la cultura a la que se pertenece. Esta forma de enseñar se traduce en aprendizajes poco significativos, es decir, carentes de significado, sentido y aplicabilidad, y en la incapacidad de los alumnos por transferir y generalizar lo que aprenden. 2° párrafo pág. 45

· Dado que desde una visión vigotskiana el aprendizaje implica el entendimiento e internalización de los símbolos y signos de la cultura y grupo social al que se pertenece, los aprendices se apropian de las prácticas y herramientas culturales a través de la interacción con miembros más experimentados. De ahí la importancia que en esta aproximación tienen los procesos del andamiaje del enseñante y los pares, la negociación mutua de significados y la construcción conjunta de los saberes. Así, en un modelo de enseñanza situada, resaltarán la importancia de la influencia de los agentes educativos, que se traducen en prácticas pedagógicas deliberadas, en mecanismos de mediación y ayuda ajustada a las necesidades del alumno y del contexto, así como de las estrategias que promuevan un aprendizaje colaborativo o recíproco. 2° párrafo pág. 46

· La propensión y capacidades de los estudiantes para razonar estadísticamente en escenarios auténticos (de la vida real) puede mejorarse considerablemente a través de dos dimensiones:

a) Dimensión: Relevancia cultural. Una instrucción que emplee ejemplos, ilustraciones, analogías, discusiones y demostraciones que sean relevantes a las culturas a las que pertenecen o esperan pertenecer los estudiantes.

b) Dimensión: Actividad social. Una participación tutoreada en un contexto social y colaborativo de solución de problemas, con ayuda de mediadores como la discusión en clase, el debate, el juego de roles y el descubrimiento guiado. 2° párrafo pág. 48

· No es que los autores estén en contra de formas de enseñanza que incorporen la cátedra, la lectura de libros de texto o la demostración, sino que éstas se emplean en un contexto instruccional más amplio y sirven como herramientas de razonamiento; también importa que los alumnos entiendan los conceptos estadísticos básicos y su evolución. No obstante, lo central en este modelo de Estadística Auténtica es lograr una actividad y relevancia social altas en la enseñanza. Por otro lado, el papel del docente no se restringe a crear “condiciones y facilidades” sino que orienta y guía explícitamente la actividad desplegada por los alumnos. 5° párrafo pág. 49

· Por su parte, el aprendizaje basado en el servicio a la comunidad (service learning) es un método (Commission on National and Community Service, 1990 en Yates y Youniss, 1999):

• Por el cual los estudiantes aprenden y se desarrollan mediante la participación activa en experiencias de servicio cuidadosamente organizadas que responden a las necesidades actuales de la comunidad y que se coordinan en colaboración entre la escuela y la comunidad.

• Integrado dentro del currículo académico de los estudiantes y proporciona al alumno un tiempo estructurado para pensar, hablar o escribir acerca de lo que éste hace y observa durante la actividad de servicio.

• Proporciona a los estudiantes la oportunidad de aplicar los conocimientos y las habilidades adquiridas recientemente en situaciones de la vida real, en sus propias comunidades.

• Fortalece las enseñanzas de la escuela extendiendo el aprendizaje del alumno más allá del aula, hacia la comunidad y ayuda a fomentar el desarrollo de un sentido de responsabilidad y cuidado hacia los demás. 3° párrafo pág. 54

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS DE LA LECTURA “ EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO” SERGIO DAVILA ESPINOSA

· Modelo centrado en la enseñanza:

el papel del alumno en este modelo es totalmente reactivo; es decir, el alumno reacciona a las actividades realizadas por el maestro. Normalmente, los cursos tienen un gran énfasis en la adquisición de conocimientos, el profesor supone que el reconocimiento a sus alumnos y a su trabajo está en función de cuánto aprenden. Algunos de estos profesores se hacen exitosos por añadir temas a los programas de los cursos para que sus alumnos salgan mejor preparados. Pág. 36 párrafo 1°

· Modelo centrado en el aprendizaje:

En contraste, en la actualidad se impulsa un modelo educativo que se centre, no en el profesor, como en el modelo tradicional; tampoco en el alumno como se llegó a proponer en algunas escuelas de tipo activo. Hoy se busca centrar el modelo educativo en el aprendizaje mismo. El cual deberá ser perseguido y propiciado por el docente, implicando en ello todo su profesionalismo. 3° párrafo pag 36

· La UNESCO propone: nuestros alumnos deberán aprender a conocer, a hacer, a ser y a convivir. Utilicemos, pues, técnicas y estrategias que propicien todos estos aprendizajes. En esta perspectiva, afirmamos lo que con el pasar de las páginas será evidente, los mapas conceptuales son una herramienta útil para propiciar aprendizajes significativos en estos cuatro pilares. 4° párrafo pág. 37

· Ausubel reconoció las bondades del aprendizaje por descubrimiento, pero se opuso a su aplicación irreflexiva. Después de todo hay que considerar que el aprendizaje por descubrimiento tiene una desventaja: necesita considerablemente más tiempo para la realización de actividades. 2° párrafo pág. 39

· El aprendizaje de proposiciones es el que podemos apoyar mediante el uso adecuado de mapas conceptuales, ya que éstos nos permiten visualizar los procesos de asimilación de nuestros alumnos respecto a los contenidos que pretendemos aprendan. Así, seremos capaces de identificar oportunamente, e intervenir para corregir, posibles errores u omisiones. 2° párrafo pág. 42